El ATP en la Reforma educativa: ¿oportunidad de cambio?

Por Oscar Isaac Corral Arias

“El profe Santiago puede ir por los libros al almacén, después traer desayuno y de paso, llevar  estos papeles al profe Simón, de la  (escuela) 20 de noviembre.”  

La figura del Asesor Técnico Pedagógico (ATP) en el marco de la reforma educativa no ha terminado por consolidarse.  Los cambios propuestos a través de la promulgación de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) trastocan vicios, usos y costumbres existentes en el Sistema Educativo Mexicano (SEM) fraguados a través de los años. Sin embargo, la claridad con que se han emprendido las acciones para dar certidumbre a dicha función no han sido ni suficientes, ni contundentes.

 Históricamente, la asesoría técnica se ha constituido como una suerte de comodín dentro del SEM.  Los profesores designados a dicha función eran elegidos por diferentes razones y rara vez el criterio solía ser de índole académico. Los ATP eran propuestos por los supervisores escolares o los comisionados sindicales por varios motivos, casi siempre por relaciones político-sindicales, sentimentales,  por parentesco entre otros.  Todo ello actuó en prejuicio de la aceptación del ATP entre colegas de grupo, directores y supervisores, abonando además, al descrédito de una función relevante dentro del SEM.

Las funciones de asesoría técnica se inscriben dentro de lo que se denomina ‘sistemas de apoyo externo’ (Como se cita en, Hernández, 2004, pp.167-175), por la importancia que tienen, su dimensión estructural podría clasificarse en tres sin ser excluyentes una de las otras 1) aquella orientada a producir, procesar e implantar innovaciones educativas en la escuela, 2) renovar estructuras de apoyo basado en diagnósticos y orientaciones escolares con un rol como agentes de cambio educativo y 3)  orientado al control y evaluación de las políticas gubernamentales.  En el caso de nuestro sistema claramente puede identificarse que el servicio de asesoría técnica se apega más a esta última clasificación.

Dentro de las funciones de los ATP están las de implementar cursos, dar seguimiento a los programas gubernamentales, evaluarlos, brindar acompañamiento y asesoría pedagógica, diseñar y reproducir talleres, hacer visitas áulicas, observar prácticas, hacer extensiva la información que la autoridad da a conocer entre otras cuestiones. Todas ellas están dentro de esta clasificación que se sirve del servicio de asesoría técnica como instrumento de implementación de la política educativa gubernamental. Por otro lado, encontramos también una serie de ocupaciones no reconocidas formalmente pero que los ATP realizan como parte "de sus funciones" y como producto de su indefinición dentro del propio SEM. Las tareas normalmente son administrativas, es decir, son los encargados de hacer documentación, llevar las cuentas de los recursos financieros que las escuelas manejan, o bien, los responsables de transportar materiales como libros, sillas, mesas y otros insumos. En el último de los casos cumplen peticiones de carácter personal. Todo ello con poca o nula capacidad de incidir en la mejora de la educación.

La LGSPD emanada de la reforma educativa, reconoce la figura del asesor y además regula el ingreso, promoción y permanencia en la propia función. Un paso acertado que sin embargo no termina por convencer dada las formas en cómo la autoridad ha llevado a cabo la implementación de dicha política educativa. Previo a la aprobación de la reforma educativa asociaciones civiles como Mexicanos Primero presionaron al gobierno en torno a la cantidad de profesores comisionados en diferentes áreas, muchos de ellos dedicados a funciones sindicales, políticas o ajenas a la educación. Cabe resaltar que muchos de estos profesores estaban bajo la figura del ATP como pretexto para cumplir otras tareas.

El gobierno cedió a la presión, reconoció el problema y al publicar la LGSPD como acción prioritaria señalada en el décimo transitorio que “el personal en servicio que, a la entrada en vigor de esta Ley, desempeñe funciones de Asesoría Técnica Pedagógica, se reintegre a la función docente.” Con ello da inició el proceso de estructuración de la función, ofreciendo a quienes cumplían los requisitos,  que las mismas Autoridades Educativas u Organismos Descentralizados determinaban, continuar como ATP con carácter temporal.

Del mismo modo, el artículo 41 establece que la Asesoría Técnica Pedagógica se concibe como una promoción a la cual se accede a través de un examen de oposición y en la cual existe un periodo llamado de inducción en el cual existen otros procesos de evaluación para determinar finalmente si el profesor cumple con las exigencias propias de la función. Como referente de estas evaluaciones la Secretaría de Educación Pública (SEP) con la autorización del Instituto para la Evaluación de la Educación (INEE) publica los perfiles, parámetros e indicadores (PPI) en los cuales destacan los rasgos deseables del ATP, todos ellos relacionados estrechamente con el aprendizaje de los alumnos y los procesos que en la escuela y comunidad se viven.

 En los PPI se advierte el carácter ideal del ATP pero la realidad contrasta. Mientras que en los exámenes de oposición (pruebas estandarizadas de opción múltiple), se pregunta sobre la mejor forma de intervenir en un caso muy particular, el verdadero ejercicio de la función asesora todavía se deja arrastrar por viejas prácticas e inercias pedagógicas, administrativas, políticas y sindicales que no hacen más que dificultar el verdadero carácter que debe guardar el servicio técnico pedagógico en las escuelas.

   La autoridad por un lado señala que los ATP deben atender los procesos aprendizaje de los alumnos e incidir directamente en la mejora de la calidad de la educación, con ese afán se crean las figuras de ATP en Lenguaje oral y escrito y  Pensamiento matemático que sin embargo, continúan desempeñando funciones tradicionales como las señaladas al inicio del texto como la de responsable de diferentes programas institucionales, a pesar de “la escuela al centro”, programa que busca brindar solo autonomía de gestión a las escuelas.

  Por el lado del gobierno federal las exigencias son férreas, la reforma educativa y el cumplimiento de sus leyes son inevitables, señalan sus funcionarios. Sin embargo, no convence al magisterio ya que dicha reforma se ha centrado principalmente en la evaluación y en las sanciones de los docentes que incumplen con las disposiciones oficiales.

 Los ATP promovidos por concurso de oposición  no observan cambios que reditúen puntos a favor de la reforma, hasta el momento el más importante ha sido reconocer la función a través de un nombramiento y acceder por medio de un examen, sin embargo lo medular, que es el ejercicio propio de la función permanece intacto, como hasta un par de décadas ha sido, sin cambio sustancial. Pero la exigencia de la autoridad no cesa, los exámenes no paran.

 La profesionalización de la asesoría técnica da sus primeros pasos, inseguros y torpes. La reforma educativa ha rebasado al gobierno y éste se empeña con echarla a andar sin el diálogo de los maestros, las autoridades locales pagan los platos rotos y no están muy conformes con el paquete que les ha encomendado la SEP. 

 Un acierto que no se regatea a la reforma educativa es el hecho del concurso por oposición al servicio de asesoría técnica pedagógica, ese hecho es fundamental. Da al traste con la vieja costumbre de designar al ATP de manera arbitraria.  Sin embargo, también es preciso exigir que la reforma cumpla en la misma sintonía que exige, hasta el momento se queda en lo administrativo, los ATP siguen sin conocer una propuesta pedagógica que los vincule directamente a la escuela, a los docentes y al aprendizaje de los alumnos.

 De seguir el camino que hasta hoy las autoridades han tomado, se corre el riesgo de quedar en un esfuerzo solo por normar el ingreso y la permanencia en la función, además de perpetuar prácticas arcaicas que laceran la educación y que mantienen al margen al Asesor Técnico Pedagógico del mejoramiento del sistema educativo en su conjunto. 



Trabajos citados

Hernández Rivero, V. (2004). Rasgos de configuración de los sistemas de apoyo externo a los centros educativas. En J. Domingo Segovia, Asesoramiento al centro educativo (págs. 167-182). México: SEP.

 

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Publicado en Reflexión educativa